前赤壁賦。圖／取自國立故宮博物院
日前教育部針對高中國文課綱的文言文與白話文比例審議會，在一片爭議聲浪中通過35%到45%的文言文比例。文白比例之所以敏感，不外乎是因為文學涉及了文化認同，進而成為民族主義鬥爭的場域。同時，對文言文「作為經典」與「實際用處」的質疑，也成為各方爭論之處。
大學時，我很喜歡中國古典文學，像是蘇軾的〈江城子〉、前、後〈赤壁賦〉，李商隱的〈錦瑟〉，也在中文系修了不少課。我也接觸了柯裕棻《洪荒三疊》、陳雪《台妹時光》等當代本土作品，以及歐美、日本等翻譯文學。從美學的角度，傳統的中國文學作品並非毫無任何價值，這些古代文人們確實以優美的文字刻下深沉的生命經驗，而當代作家、翻譯文學也各有特色。文學教育的範疇要涵蓋哪些面向，是可以理性討論的議題。
然而，當我接觸越多文學作品，我越質疑國高中的國文教育。在此不談文言文是否作為「經典」、文言文的實際用處，以及文言文與白話文比例應如何分配，因為台灣在教育文學作品的策略本身就出了問題。
首先，國高中的國文教育僅是填鴨式地要學生死背下課本上的資訊，包括作者生平、詩詞古文、注釋、修辭…等。文學素養需要時間累積，囫圇吞棗的死背下大量資訊卻沒有培養判斷能力，導致大多學生沒有理解文學作品的內涵，只是在課堂、參考書中記下名為「主旨」的文句，在考試中選出對應的答案。
這樣的教育方式連培養學生的閱讀與理解能力都有問題。文學服膺於考試制度，為考試而存在的考題，也相應而生。如有些修辭分類細分到枝微末節，在考試中硬要學生區分明喻、暗喻、借喻還是略喻。這樣的考題真能提升文學素養，抑或只因為老師出題方便？如果台灣的國文教育停留在這樣死背複誦，將文學的想像侷限在考試中的選擇題和閱讀測驗。無論文言文或白話文，在考試面前，所有作品都成為槁木死灰。
柯裕棻《洪荒三疊》、陳雪《台妹時光》。圖／取自印刻．舒讀網路書店
同時，台灣的國文教育也缺乏論述訓練，而且帶著思想檢查。
在我的高中生涯中，國文作文考試大多偏好抒情文，因為國文老師認為抒情文中，文字能更多層次的運用。如中國文學中常用「以景寫情」技法，以象徵、譬喻等修辭技巧讓創作者在描述景象的同時，呼應內心情感。國文老師也鼓勵學生大量引用詩詞古文，作為加分的手段。但相較於引用「老師不知道的」當代作家、翻譯文學，引用唐宋八大家、唐詩宋詞或主流社會中公認的名人名言更能獲得教師青睞。
這樣的美學價值預設，使用大量華麗的修辭和特定詩詞古文才是「好」的文章，完全誤導學生對文學的想像，也和過去以「白描」著稱的文學經典互相矛盾，何況特定詩詞古文的引用更透露意識形態的選擇。更糟糕的是，這樣作文缺乏邏輯與論述的訓練，只一味要求學生寫出空泛、華而不實的文句。如果一個作文教育無法訓練學生表達自己的想法，早已失去作文的本質，又如何學習用各種修辭讓文句更「美」？最後，應考作文只是在複製扭曲的美學價值，鞏固傳統國文教育中對文學的想像及特定意識型態，而淪為考試機器的學生，自然不相信文學的價值。
記得我在高中的某次應考作文中，描述自己課業壓力大的心情，卻被老師給了低分，評語是「考試壓力不足以成為人生挫折」。確實，我在求學過程遇到的挫折，何以和杜甫、李後主等人遭遇的人生巨浪相比？這些古人的作品都是他們走過大半人生後的體悟，但我當時只是一個一般17、18歲的高中生，不能理解也很正常，無法寫出他們的深度應該也很正常。
如果國文老師無視學生先天上的限制，一味要學生盲目引述特定古人的文句，假造他們不可能有的人生經歷，不過是複製新的八股文。當一個教育體制不願正視學生的主體性，傾聽他們的聲音，不讓他們學著表達自己的想法，要學生打高空著談論他們不可能懂的人生大道理，無疑是睜眼說瞎話。就算降低文言文比例，選入台灣作家甚至翻譯文學作品，如果教育方式沒變，學生依然會死背注釋、修辭，盲目吹捧特定作家，文學依然是一塊考完試即可拋棄的敲門磚。
文學教育除了培養學生基本的識字、閱讀能力以及美學素養，也具備關懷社會的使命。一如早期的女性文學、原住民文學、同志文學，作為弱勢族群發聲的形式之一，文學讓被壓迫者展現主體，也因此具有批判社會的力量。台灣的國文教育否定創作者的主體性，早已背離文學作為話語權的內涵，又如何培養具有社會關懷的文學創作者？
台灣社會對「國文課」的想像應有更寬廣的空間，除了檢討無意義的填鴨式教育和對特定古人盲目的歌功頌德，更應培養學生的思考與論述能力，正視學生的主體性，而這些都是只檢討文言文與白話文比例所辦不到的。
《同志文學史：台灣的發明》。圖／取自聯經出版社
鴿子
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